VYGOTSKY, LEV SEMIÓNOVICH (1896-1934)
| Lev Semiónovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era representante de una compañía de seguros y su madre, aunque tenía formación como maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por entero al cuidado de sus ocho hijos. Vygotsky se educó con tutores privados y terminó sus estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Moscú. Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en 1917 hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología Pedagógica. |
Vygotsky trabajó también en Moscú en el Instituto de Psicología. Por aquellas épocas sus ideas divergían mucho de las principales corrientes psicológicas europeas, como la introspección y el conductismo estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana, que consistía en estudiar las conductas y experiencias como un todo.
Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.
Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.
En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento
Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años.
Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la sociedad.
Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.
Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.
En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento
Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años.
Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la sociedad.
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo.
Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital.
Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior escribió su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.
Las 20 Máximas de Paulo Freire.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Enseñar exige saber escuchar
Nadie es, si se prohíbe que otros sean
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.
Jerome Bruner
(Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.
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El Aprendizaje.
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
Modos de Representación.
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.
- Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
- Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.
- Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
Aspectos de una Teoría de la Instrucción.
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
- La predisposición hacia el aprendizaje.
- El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
- Las secuencias más efectivas para presentar un material.
- La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones Educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
- Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
- Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
- Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
- Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
- Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
- Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.
José Gimeno Sacristán.
Pedagógica conocida como Línea de desarrollo curricular. Ha aportado análisis críticos para la discusión de la política curricular de las reformas LOGSE implantadas en España en los años 90.
Como profesor universitario intentó modernizar la cultura pedagógica española a las nuevas corrientes más plurales que habían surgido en Europa. Para ello colaboró con el gobierno español de entonces en el diseño de un nuevo marco curricular abierto e intentando, de manera científica, sentar las bases formativas para un nuevo modelo de profesional de la educación.
Como colaborador del Ministerio de Educación y como miembro del Consejo Escolar del Estado se implicó activamente junto con otros investigadores en la propuesta de normas estatales como la LOGSE. Su modelo educativo lo plasmó (junto a autores como Pérez Gómez o César Coll) en la llamada Línea de desarrollo curricular.
Esta corriente aparece fundamentada en los postulados pedagógicos cognitivistas como los de la Escuela de Ginebra de Jean Piaget o la Escuela Soviética de Lev Vygotsky. Estos postulados se resumen en la necesidad de investigar y analizar los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evalúa en el aula.
Además critica al modelo curricular conductual clásico, plantean el modelo curricular como un instrumento flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada aula propiciando un modelo de profesorado que se convierta en un investigador crítico que da más importancia al proceso educativo que a los resultados finales. En la actualidad continua colaborando con distintas instituciones para modernizar la escuela española.
Donald Joseph Novak (n. 1932)
Ha desarrollado una teoría de la educación para orientar la investigación y la instrucción, publicado por primera vez en 1977 y actualizada en 1998.
Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre las ideas del estudiante en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos de aplicación de las concepciones pedagógicas y herramientas (como los mapas conceptuales) en entornos corporativos y de educación a distancia programas.
El presente trabajo incluye el desarrollo de "experto" mapas conceptuales para "andamio de aprendizaje, utilizando CMapping con Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la Educación.
Desde la década de 1970 Novak y su equipo de investigación de la Universidad de Cornell
ha desarrollado la técnica de mapas conceptuales como fue desarrollado por un medio de representación de los conocimientos de ciencias emergentes de los estudiantes.
Desde entonces ha sido utilizado como una herramienta para aumentar el aprendizaje significativo en las ciencias y otras materias, así como para representar el conocimiento experto de las personas y equipos en materia de educación, gobierno y empresa.
Los mapas conceptuales tienen su origen en el movimiento de aprendizaje llamado constructivismo teoría de la asimilación, que destacó la importancia del conocimiento previo en ser capaces de aprender nuevos conceptos.
"Lo más importante factor de aprendizaje que influyen en único es lo que el alumno ya sabe. Averiguarlo y enseñar en consecuencia."
Novak enseñó a los estudiantes desde los seis años para hacer mapas conceptuales para representar a su respuesta a centrar las preguntas como "¿Qué es el agua?" ¿Qué causa las estaciones?"
Educación no formal
La educación no formal, según la define Jaume Trilla Bernet, refiere a todas aquellas instituciones, ámbitos y actividades de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos. Este tipo de educación esta inserto en la tripartición del universo educativo dividido en educación formal, informal o no formal.
Conviene hacer una clasificación de este universo para precisar con mayor exactitud el concepto de educación no formal. Retomando la clasificación y definición que trabaja Coombs y Ahmed la educación formal comprendería el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad.
La educación informal permite adquirir y acumular conocimientos y habilidades mediante las experiencias diarias y la relación con el medio ambiente. Es un proceso continuo y espontáneo que no se da de manera intencional. De esta forma, la educación no formal nos queda definida como toda actividad educativa, organizada y sistemática realizada fuera del marco del ámbito oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población.
Correspondiente a la gran diversidad de experiencias no formales las características de sus modalidades, agentes, organización, etc. son muy diversas aunque es posible identificar algunos puntos en común. Su organización está basada en unidades independientes. La acreditación es específica de logros especiales, no correspondientes a niveles, modalidades, carreras ni grados académicos.
En este ámbito quienes imparten la educación muchas veces no son ni académicos, ni profesionales. En sus orígenes estuvo muy ligada a la educación de adultos, pero hoy adquirió una heterogeneidad de poblaciones. Maria Teresa Sirvent marca el ámbito de la educación no formal como un espacio de lucha entre tendencias contrarias y a veces antagónicas ya que muchas veces se la considera sinónimo de la educación contestaría pero los estudios demostraron que la demanda y la oferta de la educación no formal agudizan las diferencias sociales y consolidan el déficit del sistema formal.
La educación no formal responde, entonces, al conjunto de procesos, medios e instituciones específicas, y diseñadas en función de objetivos de formación e instrucción que no tienen directa vinculación a sistema educativo reglado y oficial.
De acuerdo con Ander-Egg Ezequiel la preocupación y la práctica de la educación de adultos surge en forma paralela con el proceso de industrialización y el desarrollo de las ideas democráticas a mediados del siglo XIX.
Es justamente en este momento histórico que podemos ubicar los comienzos de la educación no formal casi exclusivamente contemplando la alfabetización de adultos con el objetivo de brindar las herramientas elementales de la lectura y escritura y algunas nociones de cálculo a las personas mayores de 16 años para que puedan participar del proceso de industrialización y democratización que comenzaban a visualizarse.
En este sentido, la educación de adultos ha recibido un tratamiento a nivel internacional en estrecha relación con los procesos políticos, sociales y económicos que se han ido desarrollando durante el siglo XX.
La educación no formal en los encuentros internacionales
El origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la International Conference on World Crisis in Education que se celebró en Williamsburg, Virginia (EE.UU).Hacia finales de los años sesenta se produce una “crisis mundial de la educación” (Coombs, 1968, citado en Sarramona, op. Cit.:9)que se origina debido a que los sistemas tradicionales de educación ya no estaban en disposición de satisfacer adecuadamente la demanda social de la educación , es decir, ya no podría servir como único recurso para atender las expectativas sociales de formación y aprendizaje aun cuando este aparato se expandiera o creciera en cantidad y capacidad.
La elaboración del documento base para los trabajos de este congreso le fue encargado al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco dirigido en aquel momento por P.H.Coombs. Este documento es el que dio lugar a la conocida obra Coobs, The World Educational Crisis.
En ella se hacia un énfasis especial en las necesidades de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. A estos medios se es adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación “informales” y “no formal”. Con ambas denominaciones se pretendía designar al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o situados al margen del sistema de la enseñanza reglada.
Coombs expresamente advertía que en su libro sólo se iba a referir a “aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje”. Pero, era poco operativo que una sola expresión designara al excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar.
A partir del análisis de Marcela Gajardo es posible identificar que desde el año 1949 la UNESCO viene realizando encuentros internacionales cada diez años con el objetivo de realizar un balance de lo logrado en el transcurso de una década. En la primera Conferencia que tuvo lugar en Elsinore con la participación de sólo un delegado latinoamericano la preocupación principal fue la problemática que atravesaban los países de Europa Occidental en la educación de adultos. Dicha educación aparecía como un fin en sí mismo con un fuerte protagonismo de las organizaciones civiles y voluntarias.
En la segunda conferencia desarrollada en el año 1960 en Montreal con la presencia de ocho delegaciones latinoamericanas. Allí la educación de adultos recibió un tratamiento estrechamente vinculado al contexto social, político y económico: procesos de urbanización e industrialización, emergencia de nuevos Estados nacionales, polarización de fuerzas políticas y económicas de grandes bloques y los fenómenos de trasnacionalización.
En consecuencia, se concluyó que la educación de adultos debía constituirse en un elemento constitutivo del sistema de enseñanza de cualquier país dándole prioridad los procesos de alfabetización, el acceso de las mujeres a todos los tipos de educación, la preparación para una participación cívica, la revalorización de la acción de las organizaciones de carácter voluntario, la formación sistemática de personal docente especializado, la necesidad del desarrollo de la investigación y la consideración de la educación de adultos como parte integral de los sistemas regulares de enseñanza.
La tercera conferencia que tuvo lugar en Toqui en el año 1972 destaca la necesidad de establece relaciones estrechas entre los programas de alfabetización y los procesos de desarrollo económico-social, entre programas de alfabetización y procesos de participación en la vida social de los grupos tradicionalmente excluidos de los beneficios de la educación y la cultura (alfabetización funcional).
Este conjunto de principios pasaron a formar parte de lo que actualmente se conoce como educación permanente. En este encuentro, entre las numerosas recomendaciones se destacaba la necesidad de contribuir un instrumento internacional sobre los principios y problemas de la educación de adultos que incluyera también soluciones para su desarrollo cualitativo y cuantitativo.
Dicho documento fue aprobado en la Reunión de Nairobi en 1976. A diferencia de las recomendaciones originadas en las conferencias internacionales, tiene un carácter normativo: establece fines y funciones de la educación de adultos y ofrece a los Estados Miembros un marco dentro del cual formular políticas y estrategias educativas en dicho campo. Asimismo entiende la educación de adultos como parte de un proyecto global para reestructurar los sistemas educativos y desarrollar todas las posibilidades de formación fuera de dicho sistema; concibe a los programas de dicha educación en función de las necesidades de los participantes; y destaca el lugar de la educación de adultos como perspectiva para corregir las principales desigualdades de acceso a la enseñanza.
Sin embrago, son pocos los países que han adoptado aun política en la cual la educación de adultos se integre a una estrategia global de cambio que vinculen la educación y producción y ambas a la esfera política y social. En la cuarta conferencia que se desarrolló en parís en 1985 se reconoció las persistencia de las desigualdades educativas y el aumento de las brechas entre privilegiados y desfavorecidos.
Al mismo tiempo, se reconoció que el objetivo de la educación de adultos seguía siendo la erradicación del analfabetismo en un contexto latinoamericano marcado por la presencia de 45 millones de analfabetos y se insistió en la necesidad de renovar el papel que puede lugar la educación de adultos como facilitador de los procesos de democratización.
En la actualidad.
En la actualidad el campo de la Educación No formal, se caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que abarca van desde numerosos aspectos de la educación permanente (alfabetización de adultos, programas de expansión cultural, etc.), a tareas de complementación de la escuela; desde propias de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionada con la formación profesional.
Asimismo atiende a aspecto de la formación política, cívica y social; ambiental y ecológica; física; sanitaria; etc. Al mismo tiempo, Maria Teresa Sirvent agrega la Educación Popular como parte integrante del campo de la Educación No Formal. Asimismo, Ander-Egg destaca tres elementos diferentes en la educación de adultos:
- Educación compensatoria: alfabetización de adultos y alfabetización funcional (la primera se limita a la adquisición de conocimientos de lectura, escritura y cálculo mientras que la segunda avanza un poco más)
- Educación transitoria: orientación profesional, especialización en un determinado campo de actividades, perfeccionamiento, reciclaje profesional.
- Educación complementaria: acceso a bienes y objetos culturales, y aprendizaje y adquisición de conocimientos.
Características generales de la educación no formal.
La educación no formal abarca funciones educativas que van desde numerosos aspectos de la educación permanente a tareas de complementación de la escuela; desde actividades propias de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la formación profesional. La educación no formal atiende a cometidos de formación cívica, social y política, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etc.
Además, se utiliza una gran diversidad de métodos, procedimientos e instituciones. Hay sistemas individualizados y colectivos, unos que son presenciales y otros a distancia, a veces implican el uso de sofisticadas tecnologías y en otras sólo instrumentos artesanales. Debido a esta gran diversidad se hace muy difícil elaborar una serie de características que sean comunes en todos los tipos de educación no formal. Sin embargo, podemos hacer una relación con los rasgos más comunes en la mayoría de estos medios:
- Finalidades, objetivos y funciones: Mediante la educación no formal se puede atender a cualquier tipo de objetivo educativo sea cognoscitivo o psicomotor. Los objetivos son muy específicos, sectoriales y delimitados. La educación no formal suele ir dedicada a aspectos muy concretos, sean intelectuales, comportamentales o actitudinales. La educación no formal sería idónea para cometidos relacionados con la satisfacción de necesidades inmediatas. Es por esto que los medios no formales están generalmente orientados a producir efectos a corto plazo.
- Educandos: La educación no formal no está exclusivamente dirigida a unos determinados sectores de la población. Sin embargo, dado que la intención de la educación no formal es la de extender la acción pedagógica, es lógico que la población educacional mayoritaria de este tipo de medios deba provenir de los sectores que por las razones que sea, se hallan menos atendidos por el sistema escolar convencional. En muchas ocasiones los medios no formales acogen a grupos variables en cuanto a la edad y casi nunca hay agrupamientos tan rígidos como en el sistema formal. En resumen, la edad de la clientela de la educación no formal es mucho menos homogénea que la de la educación formal, ya que puede verse a una persona de sesenta años junto a un joven de quince.
- Educadores: En la educación no formal el reclutamiento de educadores y docentes es muy variable, así como también lo es el status profesional que tienen y la formación previa que requieren. Hay medios no formales con personal pedagógico totalmente profesionalizado, pero también los hay con personal semiprofesionalizado o incluso amateur. También hay muchos voluntarios o personas que prestan servicios sociales, normalmente jóvenes. En la educación no formal la exigencia de títulos académicos para desempeñar labores educativas es mucho más reducida que en la educación formal. Un aspecto interesante a destacar es que la educación no formal constituye un medio muy idóneo para la formación práctica de estudiantes de carreras pedagógicas ya que a la vez que realizan una tarea de utilidad social, supone un complemento muy útil para su formación teórica.
- Contenidos: Los contenidos de la educación no formal son tan diversos y dispares como lo pueden ser los objetivos que se quieren alcanzar. A modo general podría decirse que los rasgos más importantes en relación con los contenidos que pueden ser más propios de la educación no formal son los siguientes: I. En primer lugar, los programas no formales facilitan en gran medida, la selección y adaptación de los contenidos a las áreas donde han de desarrollarse y a los sujetos que los han de seguir. II. El grado de descontextualización de los contenidos es mucho menor III. Tienden a ser contenidos muy funcionales y de carácter menos abstracto e intelectualista que los de la educación formal IV. Por último, los medios no formales acogen contenidos presentes en la cultura que la educación formal normalmente olvida o rechaza, como la cultura popular, elementos esotéricos o vanguardismos artísticos o de otro tipo.
- Métodos: En la educación no formal no existe una metodología específica. Los elementos del proceso educativo intervienen en cada caso para determinar los métodos que van a utilizar. La peculiaridad de los contenidos de la educación no formal, que son generalmente poco teóricos y abstractos, hace que se utilice una metodología activa e intuitiva y no una verbalista o memorística. La educación no formal parece muy permeable a la introducción de nuevos métodos y técnicas, puesto que carece de la rigidez propia de la escuela. En este sentido, los recursos de la tecnología actual encuentran una aplicación más directa al no tener que acoplarse a estructuras o hábitos.
- Ubicación: Una parte importante de los procedimientos no formales no exige lugares fijos para el aprendizaje. La enseñanza a distancia, los medios de comunicación, la tecnología audiovisual o la informática permite que pueda realizarse casi en cualquier lugar. Cuando la educación no formal se realiza en lugares fijos, éstos no tienen que ser necesariamente edificios o espacios creados única y exclusivamente para tal función pedagógica. Se utilizan también espacios ya existentes como museos, bibliotecas, centros recreativos…e incluso, las escuelas fuera de los horarios de la enseñanza formal.
- Tiempo: En la educación no formal existe una gran flexibilidad de los aspectos temporales. La enseñanza a distancia y los medios tecnológicos permiten la eliminación de los horarios rígidos y de los ritmos uniformes para el aprendizaje. Normalmente el aprendiz se distribuye el tiempo de la forma más adecuada a sus ocupaciones. La mayor parte de programas no formales se realizan a tiempo parcial y tienen una duración menos que la de los cursos académicos. Los horarios son flexibles para adaptarse a las disponibilidades de los individuos concretos a quienes van dirigidos.
